لن ندخل في معالجة القانون الأساسي المتعلق بنساء ورجال التعليم، لأن الأطراف المعنية به مباشرة هي الأقدر على هذا النقاش، وإن كانت أهم أسباب صعوبة النقاش تكمن في ضعف النقابات، التي أصبحت لا تمثل إلا تاريخها أكثر من تمثيل الأساتذة، هؤلاء أنشؤوا لهم تنسيقيات فجعلت الوزارة بل حتى الحكومة أمام معضلة تتجلى في قوة تمثيلية التنسيقيات وانعدام الصفة القانونية، فهي أي التمثيلية واقع لا يمكن إنكاره، ولكن بدون وجود إطار قانوني يسمح بالتحاور معها، إننا أمام وضع ملتبس قانونيا وواضح مهنيا واجتماعيا في امتلاك الساحة الاجتماعية، كما أن المقال لن يدخل في قضايا نعتبر النقاش فيها يحتاج إلى الثقة المتبادلة، وبقدر كبير من الصراحة والشجاعة من قِبل جميع الفرقاء، وإلى تنازل عقلاني متبادل ومصداقية في الوعود، من أجل تحسين الوضع المادي والاعتباري ضمن إطار قانوني واضح، ومحفز وغير مفتوح للتأويل.
إن الهدف من المقال هو إبراز ضرورة تحديد مستويات للنقاش ومخرجات كل مستوى حين يتعلق الأمر بالتعليم. و بالتركيز الشديد هناك مستويات أربعة للحوار والنقاش، منها ما هو نظري مرتبط بخيارات المجتمع الكبرى، بمعنى هل قرر هذا المجتمع ونخبه السياسية، أن يجعل التعليم من أولوياته الأساسية؟
أم أن التعليم مجرد ورقة انتخابية تطوى وتفتح عند كل استحقاق انتخابي؟
ثم هل تشعر الاحزاب والمؤسسات المعنية بعدم تناسب الجهد والمحصلة، بلغة أخرى هل مردودية التعليم ومستواه محل رضى أو لنقل محل ارتياح؟
أم تراودنا دوما عدم الثقة في النتائج وكثرة الشك؟
أو بصيغة أخرى عدم الاطمئنان إلى نتائج التعليم ومحصلته بشكل عام؟
من الواضح أن أحد أسباب الفشل في التعليم هو أن الأحزاب جعلت من التعليم في كل محطة إصلاح اختزالا تقنيا لمشاكله؛ حيث تعتبر القضية مسألة تدبير للزمن وللموارد، أي مجرد قضية ترشيد وحكامة!
لا شك أن ذلك صحيح جزئيا، ولكن الموضوع أعمق من هذا المستوى من العلاج أو المقاربة، حيث يمكن مقاربته من أربع مستويات تتحرك بشكل متواز ومترابط مع بعضها البعض ويصب بعضها في بعض، وكل حوار لا يستهدف هذه الأسس الكبرى عبر نقاش عميق وجدي يتجاوز النظر إلى التعليم كأزمة يجب حلها، وينظر إليه كإطار لبناء مجتمع على أسس متينة وقواعد صلبة، كل نقاش لا يذهب الى هذا المدى لن يصل إلا إلى حلول ترقيعية مؤقتة سرعان ما تنكشف محدودية أثرها.
أما المستويات الأربع لمناقشة قضايا التعليم فهي:
1- المستوي الفلسفي وبناء التصورات؛
في كل دول العالم يتناول الفلاسفة والمفكرون والباحثون قضايا التعليم من زاوية تحديد التصورات الكبرى، والمسارات التي تظهر عبر جيل أو جيلين، أي باستحضار بناء وصناعة المستقبل، وهذا الجهد لا يتوقف أبدا ولا يخضع للزمن السياسي، وإنما للزمن الثقافي وبشكل أدق للزمن الحضاري، فلا زالت بعض أفكار القرن السابع عشر تأطر التعليم في أوربا، بينما هناك أفكار تعود إلى أربعة آلف سنة تؤطر التعليم في الهند والصين، لكونها أفكارا مؤسسة وقوية ومتينة، ولازالت صالحة لم تتآكل مع الزمن، وبقيت تحمل بذور النفع والعمق إلى الآن. أما نحن، فإلى حد الآن يصعب لدينا رصد الأفكار المؤسسة لمنظومتنا التعليمية بشكل واضح، ومازال الغبش يحكم مسألة المرجعية العليا المتفق عليها في منظومة التعليم، أو الأسس الفلسفية الحاكمة للنسق. في اعتقادنا ما لم نحرر هذه المنطقة من النقاش الفلسفي في مجال التعليم سنبقى نطور في آلة جبارة دون بوصلة أو لوحة مؤشرات السياقة في الاتجاه الصحيح، إن الحديث عن الأمة المغربية يشترط وضوح ذلك في فلسفة التعليم، وقس على ذلك مجموعة من المقولات الكبرى التي لا نجد فيها انعكاس هذا المعنى في فلسفة التعليم وروحه، وباختصار مركز: ما هي العلاقة بين فلسفة التعليم وشعار المملكة الله الوطن الملك؟
2- المستوى الثاني: النقاش السياسي،
أما المستوى الثاني من النقاش فهو النقاش السياسي، بحيث يتم تحديد الأهداف والاستراتيجيات، وهنا نجد أن الأحزاب يحكمها منطق أن من يتحكم في التعليم سينتشر على المستوى الإيديولوجي، ونجد ذلك ثابتا في سلوك اليساريين والإسلاميين بشكل واضح، وبشكل أقل حدة لدى الحساسيات السياسية الأخرى، وهذا السقف من التفكير المحكوم بالدوافع الإيديولوجية زاد من تعقيد مهمة التعليم وأعاق تطورها لسببين:
أولهما، تراجع اليقينيات في الإيديولوجيات في مجال الاجتماع والاقتصاد، وبالتالي حين تسكن هذه الافكار بكثافة في منظومة التعليم فإنها تعيقها أكثر مما تساعدها على التطور والتجاوز؛
أما السبب الثاني، فيتمثل في كون العمى الإيديولوجي يدفع إلى اعتماد الولاء في الاختيار وليس الكفاءات والقدرات، ومن هنا ينظر الى التعليم على أنه موقع غنيمة أكثر منه واجبا ومسؤولية، وقد انعكست محدودية الرؤية السياسية في تطور السياسات العمومية المرتبطة بالتعليم في المغرب، وزاد من تعقيد الأمر حين جاءت قراءة سطحية أخرى من الأحزاب الرأسمالية والليبرالية التي أصبحت محكومة بهاجس الاستثمار والخوصصة، وأن التعليم يحقق أرباحا تفوق ما يمكن أن تحققه مقاولات أو شركات تعمل في قطاعات قوية، وأصبحنا أمام دفتر تحملات حول المغرب إلى ضيعات خاصة في مجال الجامعات التقنية والصحية دون أدنى شرط من شروط المشترك في المواطنة، بمعنى هي مؤسسات ومعاهد يتخرج منها أناس سيشتغلون في المغرب دون معرفة تاريخه أو جغرافيته أو ثقافته على كل المستويات ابتداء بالقيم وانتهاء إلى الثقافة الشعبية!

3- المستوى الثالث: آليات ووسائل التنزيل
يتعلق المستوى الثالث بتحديد آليات ووسائل التنزيل والامكانات البشرية التربوية ونؤكد هنا على المكونات البشرية التربوية وليست الإدارية، وهو مستوى مهما كان الإبداع فيه، فهو مقيد بإطار يفقده الفاعلية والمبادرة والقدرة على الإبداع، ويكفي فتح مجال النقاش على هذا المستوى لنكتشف حجم الأفكار التقنية الرائدة التي لم ينصت إليها، بل تمت محاربتها وتهميشها، ويكفي أيضا الإنصات إلى تجارب عملية ناجحة ورائدة لم تحض بالتشجيع المطلوب والتحفيز الضروري، بل كان مصير أصحابها المحاصرة والتهميش بطرق غبية أو خسيسة، الهدف منها الوأد والانتقام حسدا من عند أنفسهم فقط.
4- المستوى الرابع هو المستوى الإداري:
المستوى الأخير هو المستوى الإداري المكلف بتنفيذ المهمة والمتابعة وقياس الوقع والأثر، وإن كان قد راكم تجربة وخبرة منذ الاستقلال إلا أنه أصابته معظم الأمراض التي عرفتها الإدارة في قطاعات أخرى من مثل الشطط والزبونية والمحسوبية والرشوة لمن استطاع إليها سبيلا، بمعنى أن الإدارة التي كانت تنعت الى عهد قريب بقدر من النظافة والنزاهة أصابها ما أصاب أمراض مجالس الجماعات المحلية، والنتيجة أننا أمام بنية إدارية كان من المفروض أن تضمن قدرا من النجاح والتنزيل السليم وتكون مفتاحا لحل جملة من المشاكل، واذا بها تحتاج هي أيضا إلى إدارة لإدارتها، بمعنى نحن قد دخلنا سلسلة غير متناهية من البيروقراطية العقيمة ومن الفساد الإداري الذي ينخر كثيرا من كواليسها ودهالزيها.
الخلاصة،
إن كل مستوى من النقاش تحكمه أسئلة ناظمة، وله مخرجات متكاملة مع باقي المستويات. وعدم تنظيم النقاش وتحديد المستويات والمجالات قد يولد خريطة طريق نحو التيه والصراع بدل الوصول إلى شاطئ النجاة.